Die Begleitforschung

Ursprünglich war das Projekt als reines Praxisprojekt für die Lehre der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg konzipiert. Die Studierenden sollten im Rahmen eines viertägigen Kompaktseminars die Möglichkeit bekommen, ihre Expertisen im Bereich Filmbildung und Sprachförderung zu verbinden und Konzepte der sprachfördernden Spielfilmarbeit zu entwickeln. Die Konzepte sollten anschliessend während einer 10tägigen interkulturellen Jugendbegegnung in Seligstadt erprobt und evaluiert werden.

Ausgangspunkt

Erfahrungsgrundlage für die Konzeption des Seminars waren das interkulturelle Forschungsprojekt VideoCulture, in dem u. a. Formen einer länderübergreifenden, audiovisuellen Symbolsprache mit Video untersucht wurden. Im EU-Forschungsprojekt CHICAM (Children in Communication about Migration, engl. Version) wurden u. a. medienpädagogische Konzepte für Medienarbeit mit Kindern aus Migrationskontexten entwickelt und erprobt. Von der Seite der Sprachförderung flossen langjährige Erfahrungen aus dem Mercatorprojekt ein, in dessen Rahmen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund von Lehramtsstudierenden der PH Ludwigsburg eine qualifizierte und differenzierte Förderung der Sprachfähigkeiten und -fertigkeiten erhalten.

Vom Praxisprojekt zum Praxisforschungsprojekt

Im Jahr 2012 wurde das Sommercamp zum zweiten Mal durchgeführt. Bereits in der Vorbereitungphase entstand die Idee, das Potenzial der Spielfilmarbeit für die kommunikative Sprachförderung im Sinne der Praxisforschung genauer zu erheben.

Fragestellungen

• Ob und inwieweit befördern die von den Studierenden entwickelten Film-Lernumgebungen   Kommunikations- und Sprachlernprozesse bei den Jugendlichen?
• Was lässt sich das sprachfördernde Potenzial der Spielfilmarbeit beschreiben?
• Wie kann das sprachfördernde Potenzial der Spielfilmarbeit im Rahmen einer interkulturellen Jugendbegegnung gezielt eingesetzt werden?

Die Beobachtungen waren in dieser Phase bewusst nicht theoriegeleitet, sondern nach dem Ansatz der «Grounded Theorie» offen gehalten. Die Feldnotizen der Dozierenden Katja Holdorf und Björn Maurer wurden regelmässig gegenseitig kommunikativ validiert. Zusätzlich konnten einige Prozessausschnitte mit Video dokumentiert werden. Darunter sind auch Situationen, in denen die Jugendlichen auf sich alleine gestellt waren und ihre Entscheidungen sprachlich aushandeln mussten. Eine weitere audiovisuelle Datenquelle stellen die Spielfilme der Jugendlichen dar, die nach dem qualitativen Ansatz «Eigenproduktionen mit Medien» (Niesyto 2001) ausgewertet werden.

Präzisierung der Fragestellung

Nach einer ersten Datensichtung konnte das wissenschaftliche Erkenntnisinteresse präzisiert werden. Folgende Leitfragen gleiten das Praxisforschungsprojekt seit dem Sommercamp 2012:

1. Inwieweit können mit der Arbeitsteilung an einem Film-Set niederschwellige und situativ- kommunikative Aushandlungs- und Abstimmungsprozesse verbunden sein? Wie können diese Prozesse im Sinne der Sprachförderung begleitet werden?
2. In welcher Weise bietet die Spielfilmarbeit Jugendlichen mit unterschiedlichen (Sprach-)Voraussetzungen Gelegenheiten, ihre individuellen Stärken einzubringen?
3. Inwieweit kann die Audiovisualität des Films genutzt werden, um Sprachförderlernprozesse zu unterstützen? Welche sprachfördernden Synergieeffekte können mit der inhaltlichen Verzahnung der Sprache des Films («Filmsprache») mit dem Erlernen der Sprache Deutsch verbunden sein?
4. Können gemeinsame Medienerfahrungen bzw. ähnliche Medienbiografien Anlass für Kommunikation in interkulturellen Begegnungskontexten sein?
5. Wie kann Sprachförderung im Kontext der Spielfilmarbeit methodisch sinnvoll arrangiert werden?

Erste Ergebnisse

Da beim Sommercamp 2012 keine systematische wissenschaftliche Begleitung möglich und intendiert war, ist die Reichweite der folgenden Ausführungen begrenzt. Es handelt sich somit lediglich um erste Indizien, die im weiteren Verlauf des Praxisforschungsprojekts vertieft betrachtet werden müssen. Noch nicht berücksichtigt sind zum jetzigen Zeitpunkt die Eigenproduktionen der Jugendlichen, deren Analyse gegebenenfalls weitere Aufschlüsse über Sprachförderpotenziale der Filmarbeit vermitteln würde.

Zur Frage nach der Arbeitsteilung am Set (1) und zur Frage, inwieweit die Spielfilmarbeit es den Beteiligten ermöglicht, sich mit unterschiedlich ausgeprägten Sprachkompetenzniveaus einzubringen (2)
Die Gruppe der Jugendlichen im Sommercamp war heterogen. Dies betraf nicht nur das Altersspektrum von 13-16 Jahren, sondern auch Interessen und Sprachkompetenzniveaus. Die Vielfalt der Aufgaben am Filmset ermöglichte es, alle Jugendlichen einzubeziehen und entsprechend der individuellen Voraussetzungen zu fördern. Eine Vielfalt von einfachen und komplexeren Tätigkeiten bei der Vor- und Nachbereitung und natürlich beim Dreh boten Raum für Differenzierung. Einerseits hatten die Jugendlichen Gelegenheit für explorativen Sprach- und Körperausdruck im performativen Bereich des Schauspiels. Sehr fortgeschrittene Sprachlerner oder Muttersprachler konnten sich hier frei entfalten. Die Übernahme kleinerer Rollen ermöglichte es auch den weniger fortgeschrittenen Teilnehmern sich darstellerisch einzubringen. Andererseits sind beim Film  bestimmte organisatorische Abläufe und Vorgänge stark ritualisiert, was gerade (sprachlich) zurückhaltenden Teilnehmern entgegenkommen kann.

Bei der filmischen Umsetzung des Foto-Storyboards wurde so bspw. vor jedem Take die Klappe eingesetzt, mit deren Hilfe die Takes benannt werden, um sie später beim Schnitt wieder zuordnen zu können. Diese Aufgabe wurde sprachförderlich eingesetzt, indem der auf der Klappe befindliche Text versprachlicht wurde (Beispiel). Da der Text mit leichten Varianten immer derselbe ist, half dies einem eher schüchternen Mädchen mit Sprachhemmungen ihre Angst zu überwinden. Gewissenhaft übernahm sie diese eher einfache, vorstrukturierte Aufgabe und gewann durch die wiederholten Sprachabläufe («Kamera klar?», «Ton klar?» «Kamera an!» «Szene 1, Take 3», Klappe, «Und bitte!») immer mehr an Sicherheit, wodurch sie sich zunehmend sprachlich selbstbewusster und eigenständiger in den Produktionsprozess einbringen konnte.

Eher schüchterne und/oder sprachlich zurückhaltende Jugendliche übernahmen häufig von sich aus die Position an der Kamera. Es liegt die Vermutung nahe, dass sie diese Aufgabe deshalb präferierten, weil Sie annahmen, dass hier wenig gesprochen werden muss. Durch die Notwendigkeit den anderen zu verdeutlichen, was sie durch das Objektiv sehen und wie sie den Bildaufbau gerne hätten, waren sie gezwungen den Protagonisten Anweisungen zu geben, wie z.B. „Du bist nicht im Bild. Stelle dich bitte mehr nach links“ oder «Die Tonangel höher, sonst ist sie im Bild zu sehen.» Ähnlich wie die Anweisungen der Regieassistenz handelt es sich hierbei um wiederkehrende Satzmuster, die von Sprachanfängern mit etwas Übung leicht erlernt werden können. Das Foto-Storyboard diente auch in diesem Zusammenhang als visuelle Gedächtnisstütze und als Werkzeug, um die visuellen Vorstellungen bzw. Vorgaben den anderen Teammitgliedern durch Zeigen und Verbalisieren vermitteln zu können. Es erleichterte beim Dreh die Kommunikation zwischen Regie, Assistenz und Kamera. Die Assistenz konnte bspw. der Person hinter der Kamera anhand des Storyboards verdeutlichen, wo die Kamera aufgebaut und welche Einstellung gewählt werden soll. Im Zweifelsfall wurde das Bild des Storyboards mit dem gewählten Kameraausschnitt verglichen und dieser entsprechend angepasst. Das gab auch Jugendlichen mit geringerer Sicherheit im Sprechen die Möglichkeit, klare Anweisungen an die anderen zu geben. Das Storyboard trug auch dazu bei, dass die Gruppen nach anfänglicher Instruktion zunehmend selbstständig agieren konnten, da sie nur das Storyboard «abdrehen» und darauf achten mussten, dass keine Einstellung vergessen wurde.

Nach den gesammelten Erfahrungen beinhaltet die Aufgabe des Regisseurs hinsichtlich Sprachförderung ein besonderes Potenzial. Die (kommunikativen) Anforderungen sind allerdings sehr hoch: der Regisseur muss das Gesamtgeschehen im Blick haben, er muss klare Anweisungen geben und schnell Entscheidungen treffen können. Auch soziale Kompetenzen sind wichtig, um die Gruppe zielorientiert  anleiten und motivieren zu können. Aus der Sicht der Sprachförderung wäre es wünschenswert, dass jeder Gruppenteilnehmer einmal die Aufgabe der Regie übernimmt, allerdings kann es die Gruppenkonstellation auch erfordern, dass die Teilnehmer – wie auch in der professionellen Filmproduktion üblich – ihre anfangs zugeteilte Aufgabe behalten und sich schrittweise einarbeiten. Das ist insbesondere bei Gruppen mit eher zurückhaltenden und unsicheren Teilnehmern der Fall. Es ist stets eine Abwägungssache zwischen Produkt- und Prozessorientierung. Eine rotierende Aufgabenteilung versetzt jeden Teilnehmer in die Lage, alle Positionen und die damit verbundenen Sprachherausforderungen auszuprobieren, ist aber in der Regel mit Abstrichen an die Qualität des Produkts verbunden. Eine feste Aufgabenteilung mit einem eingespielten Team führt eher zu überzeugenden Ergebnissen, kann aber den sprachlichen Aktionsrahmen des Einzelnen eher einschränken. Bei rotierenden Verfahren sollte darauf geachtet werden, dass die schwächeren Sprachlerner die herausfordernde Aufgabe der Regie erst gegen Ende des Projekts übernehmen, wenn sie bereits durch einfachere Aufgaben Sicherheit gewonnen haben.

Zur Frage der Nutzung der Anschaulichkeit des Mediums Film für die Sprachförderung (3)
Das Medium Film ist ein anschauliches Medium. Das Foto-Storyboard verkörpert diese Anschaulichkeit in besonderer Weise und bietet – gerade durch den hohen Grad der  Visualisierung – konkrete Anknüpfungspunkte für Anschlusskommunikation und Unterstützung für sprachliches Handeln in der Fremdsprache. Das gemeinsame Sichten der Fotografien in der Gruppe ist in diesem Zusammenhang entscheidend, denn es geht darum, die Bilder im Hinblick auf ihre ästhetische Qualität und Eignung für die Visualisierung der Geschichte einzuschätzen. Dieser Prozess verläuft diskursiv und erfordert eine gegenseitige verbale Abstimmung.

Die Kenntnis der filmsprachlichen Fachbegriffe kann die verbale Verständigung auf Deutsch begünstigen, ermöglicht sie schließlich den Jugendlichen, Bilder fachkompetent zu beschreiben und sich als Experten einzubringen. Durch häufige Wiederholung und Visualisierung der Begriffe durch aussagekräftige Bilder und Symbole konnte die Aneignung der Begriffe unterstützt werden. Der neu erworbene filmspezifische Wortschatz, der immer wieder konkret auf die Filmbilder bezogen werden kann, motiviert gegebenenfalls auch dazu, Syntaxfehler zu riskieren und die Sprache im pragmatischen Sinne zur ästhetischen Verständigung mit dem Ziel der Optimierung der Bilder zu nutzen. Die Erkenntnis, dass ähnliche Einstellungsgrößen hintereinander langweilig wirken oder dass der Zuschauer durch Achsensprünge in seiner räumlichen Orientierung gestört wird, basiert auf ästhetisch-reflexivem Erfahren, auf bildhaftem Fühlen und Denken, auf genauem Hinsehen und auf der Reflexion filmischer Wahrnehmungsgewohnheiten – und nicht auf langen und aufwendigen Erklärungen der Gruppenleiter.

Die Methode des Foto-Storyboards mit dem Programm Comic Life erlaubt es den Produzenten im Nachhinein Bilder zu skalieren, Bildausschnitte neu auszurichten und Bildinhalte zu verschieben. In einer Live-Situation, in der ein Laptop mit einem Beamer verbunden ist, kann die Veränderung der Bildwirkung jeweils unmittelbar erfahren, mit Hilfe der erlernten Fachbegriffe diskutiert und weitere Veränderungen in der Gruppe ausgehandelt werden. Auch in dieser Hinsicht führte der Storyboard-Einsatz zu einer situativen und aktiven Sprachverwendung.

Ein weiterer Aspekt der Verbindung von Filmarbeit und Sprachförderung ist die Tatsache, dass sich die Jugendlichen im Camp neben der Fremdsprache Deutsch auch explizit mit der «Filmsprache» auseinandersetzen. Die Sprachaneignung fand somit auf zwei Ebenen statt. Auf der Ebene der Verbalsprache und auf der Ebene der «Filmsprache». Während sich die Muttersprachler teilweise als kompetente Sprachvorbilder fühlten, war die «Filmsprache» («viewing literacy») für alle Beteiligten neu. Vergleichbar mit dem Schriftspracherwerb ging es darum, sowohl Film «lesen» (Rezeption) als auch «schreiben» (Produktion) zu können. Interessant waren die Lernprozesse, die sich im Schnittfeld von Filmsprache und Verbalsprache eröffneten.

An dieser Stelle erwies es sich im Sinne der Sprachförderung als besonders produktiv, die Muttersprachen der Teilnehmer einzubeziehen und durch Sprachstrukturvergleiche das Bewusstsein sowohl für die eigene, als auch für die Fremdsprache zu entwickeln. Die Jugendlichen versuchten die filmischen deutschen Begriffe in ihre Muttersprache zu übersetzen. Hier war spannend zu beobachten, dass sich Gespräche entwickelten, bei dem die Jugendlichen über die Übersetzung der Begriffe diskutierten. Vermutlich kannten sie teilweise nicht die korrekten Fachwörter in ihrer Sprache, aber sie versuchten die deutschen Wörter zu übersetzen und die Bedeutung zu umschreiben. Sie kreierten also ein Fachwort in ihrer Sprache und vertieften so im Gespräch ihren Wortschatz. Die Beobachtung zeigte, dass die Fachwörter nach dieser Einheit viel schneller und nachhaltiger im aktiven Wortspeicher verankert waren. Die Bedeutungen der Begriffe im Deutschen konnten auf diese Weise besser erfasst und im mentalen Lexikon vernetzt abgespeichert werden.

Für die Jugendlichen mit Deutsch als Fremdsprache war es außerdem sehr motivierend, den Teilnehmern aus Deutschland und den Studierenden ihre Sprache zu erklären, was sich in der Eigendynamik der oben beschriebenen Sequenz zum Sprachvergleich zeigte, die ursprünglich nur als kleine Einheit von 5 bis 10 Min. geplant war, sich jedoch zu einer 45minütigen spannenden Diskussion ausweitete. Auch für die deutschen Jugendlichen war diese Diskussion sehr interessant, weil sie die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den Sprachen erkennen konnten und auch Einblicke in die Sprachkultur der anderen bekamen. Ein Junge erkannte gleich, dass sich die Begriffe in der serbischen und kroatischen Sprache sehr ähnlich sind, es aber dennoch feine Unterschiede gibt wie z. B. beim Wort «Perspektive». Der englische Begriff «Over shoulder» konnte zunächst auf Deutsch («über die Schulter») und dann in die anderen Sprachen übersetzt werden. Auf Serbisch war der Ausdruck sehr komplex und schwer auszusprechen, deshalb wurde der Begriff mehrmals von allen langsam nachgesprochen.

Über das Foto-Storyboard hinaus eignen sich selbst hergestellte Filmbilder insgesamt für anschließende diskursive Reflexionsgespräche. Der Vorteil ist, dass das Gespräch an sehr konkreten visuellen Gegebenheiten anknüpfen kann: Was ist zu sehen? (reine Deskription), Wie wirkt das Dargestellte? Welche Möglichkeiten der Optimierung der Kadrierung sind denkbar? Bildkompositorische Kategorien lassen sich direkt am Bild veranschaulichen. Fehler und produktionsbedingte, ungewollte Irritationen werden im Film sofort offensichtlich, wenn sich das Ergebnis an den Wahrnehmungsgewohnheiten der Rezipienten bricht. Eine Belehrung am Gegenstand ist somit möglich und im Reflexionsgespräch können unmittelbar Konsequenzen abgeleitet werden. Sind die Bilder bspw. zu verwackelt, kann beim nächsten Mal ein Stativ verwendet werden. Wenn ausschließlich Totalen gedreht werden, die in der Postproduktion nicht zusammenpassen, kann leicht erkannt werden, dass man auch ausreichend Nah- und Detaileinstellungen bzw. Füllbilder benötigt, um sichtbare Schnitte zu überdecken.

Zur Frage nach gemeinsamen Medienerfahrungen als Kommunikationsanlass (4)
Die produktive Auseinandersetzung mit dem Medium Film knüpft an den Lebenswelten vieler Jugendlicher an. Auch im interkulturellen Sprachfördercamp waren gemeinsam geteilte Medienerfahrungen und Filmpräferenzen im Sinne einer transkulturellen-globalisierten Medienkultur («third culture», Featherstone 1995, 114) Anlässe für Anschlusskommunikation. Einige Jugendliche aus Serbien, Kroatien und Rumänien berichteten bspw., dass sie deutschsprachige Film- und Fernsehangebote nutzen, um ihre Deutschkenntnisse zu verbessern. Zusammen mit den Muttersprachlern verfügten sie damit teilweise über einen gemeinsamen medialen Erfahrungshintergrund.

Nicht nur beim Einsatz des Storyboards wirkte das Vorhandensein ähnlicher Medienpräferenzen motivierend und kommunikationsfördernd. Auffällig war bspw., dass die Jugendlichen in der Phase der Geschichtenentwicklung ohne weiteren Input durch die Betreuer bewährte narrative Muster aus ihnen bekannten Spielfilmen oder Serien aufgriffen, in ihrem Film an die gegebenen narrativen Intentionen anpassten und etwas Neues daraus schufen. Die Kenntnis von übergreifenden Filmgenres, Filmstorys, teilweise auch von Darstellern und Regisseuren vermittelte den Jugendlichen die nötige Sicherheit, um mit ihrem Fachwissen am Gespräch zu partizipieren. Selbst sprachlich zurückhaltende Jugendliche erzielten mit pointiert eingebrachten Stichwörtern bzw. Halbsätzen positive Resonanz. Geteilte Medienerfahrungen lieferten also Gesprächsstoff, wodurch die Verständigung auf Deutsch – auch ohne die Anwesenheit von Betreuern – erleichtert wurde.

Zur Frage nach geeigneten methodischen Arrangements (5)
In der Anfangsphase («Warming Up») konnte beobachtet werden, dass sich viele Teilnehmer in Plenumssituationen sprachlich eher zurückhielten und eine rezeptive Haltung einnahmen, wohingegen in offeneren Lernarrangements – meist ohne die Anwesenheit von Erwachsenen – eine intensivere sprachliche Kommunikation in der Gruppe stattfand. Umgekehrt erwies sich eine kontinuierliche unterstützende Begleitung durch die Pädagogen als hilfreich, da die Komplexität der Aufgabenstellung «Kurzfilmproduktion» eine Überforderung bedeutet hätte. Die Jugendlichen hatten Schwierigkeiten mit der Organisation der recht komplizierten Arbeitsabläufe am Set und benötigten Antworten auf die ihnen teilweise noch unbekannten ästhetischen und technischen Fragen der Filmproduktion. Auch die Sprachförderung betreffend war es mitunter von Vorteil, wenn die Pädagogen sich in kommunikative Situationen direkt einbringen und Impulse zur Sprachbetrachtung geben konnten.

Einerseits brauchten die Jugendlichen ihre Räume für eigenständige Lern- und Erfahrungsprozesse. Andererseits waren sie bei ihrem Filmprojekt auf fachliche Inputs durch Pädagogen angewiesen. Art und Differenziertheit der fachlichen Inputs im Rahmen eines pädagogischen Filmprojekts hängen von dem intendierten Verhältnis von Produkt- und Prozessorientierung ab. Reine Produktorientierung zielt auf die Erstellung professionell anmutender Produkte, die den Wahrnehmungsgewohnheiten der Film- und Fernsehrezipienten voll entsprechen. Entsprechend intensiv werden die Jugendlichen in die Filmthematik eingearbeitet. Aufgrund der meist begrenzten Zeit gibt es in der Regel kaum Spielräume, Dinge auszuprobieren. Den Teilnehmern wird genau gesagt, was sie wie tun müssen, um ein überzeugendes Ergebnis zu erhalten. Reine Prozessorientierung legt den Focus dagegen auf die Subjekte, möchte Erfahrungsräume schaffen und die Teilnehmer möglichst so weit als selbstständige Akteure involvieren, dass sie die Verantwortung für den Lernprozess übernehmen und durch aktives Tun auch Erkenntnisse über die Wirkung und Funktion filmischer Mittel gewinnen. Der Erfolg bemisst sich anschließend nicht an der Qualität des Produkts.

Im Sprachfördercamp hat sich eine Kombination beider Ansätze bewährt. Die Produktorientierung spielte insofern eine Rolle, als allen Teilnehmern bekannt war, dass am Ende des Camps ein ca. 10minütiger Film entstehen sollte. Die Tatsache, dass die Filme im Anschluss präsentiert werden sollten, spornte die Jugendlichen an, alles zu geben und in einigen Fällen auch über sich selbst hinauszuwachsen. Die Entscheidung, neben den Sprachförderexperten auch Studierende mit Schwerpunkt Film und Medien als Betreuer einzusetzen, sollte die filmhandwerkliche Expertise im Projekt sicherstellen. Für die Sprachförderung war es entscheidend, dass ausreichend Gelegenheiten für kommunikative Sprachnutzung geschaffen wurden. Ein auf reiner Instruktion basierender systematischer Filmlehrgang wäre für die Sprachförderung weniger geeignet, da durch die Vorwegnahme der entscheidenden Hinweise wenig Raum für eigenständiges Ausprobieren, für Fehler und für die kommunikative Exploration von Lösungsansätzen und somit auch für prozessuale Anschlusskommunikation bleibt.

Eine offene, situative Aufgabenstellung wie bspw. «Filmt die Begegnung eines Riesen mit einem Zwerg. Ihr habt 15 Minuten Zeit» provozierte die handlungsmotivierte Verwendung der Kamera aus der subjektiven Sicht des Zwerges auf den Riesen (Froschperspektive) und aus der subjektiven Sicht des Riesen auf den Zwerg (Vogelperspektive). Sie ließ aber auch Raum für andere Lösungen (der Zwerg wird aufgrund der geringen Größe gar nicht gezeigt / mithilfe der Raumtiefe werden Größenunterschiede suggeriert). Die Teilnehmer bearbeiteten die Aufgabe in Abwesenheit der begleitenden Pädagogen. Beim anschließenden Betrachten der Aufnahmen im Plenum konnten die entsprechenden Fachbegriffe von den Pädagogen eingebracht werden. Die Jugendlichen erkannten selbst ästhetische Unstimmigkeiten und Fehler (z. B. nicht sichtbare Mimik einer Figur durch Licht von hinten) und konnten alternative Lösungsmöglichkeiten diskutieren (z. B. Beleuchtung der Figur durch Sonnenreflektoren).

Die Optimierung der Praxis als Intention der Praxisforschung

Ganz im Sinne der Praxis- und Aktionsforschung flossen die Erkenntnisse des 2012er-Camps in die Planungsphase des Sommercamps 2013 mit ein. Gezielter als im Vorjahr konnten ausgewählte Prozessabschnitte fotografisch und audiovisuell dokumentiert werden. Neben den üblichen qualitativen Felddaten (Notizen) erhoben wir zusätzlich den Sprachstand einiger Jugendlicher zu Beginn und zum Ende des Projekts. Die Studierenden erhielten den Auftrag, das Sprachhandeln einzelner Teilnehmer/-innen anhand von Kriterien genauer zu beobachten und schriftlich festzuhalten. Mit der Datenauswertung stehen wir hier aus Gründen mangelnder Forschungskapazitäten noch am Anfang. Im Winter 2013/14 werden die Videodaten systematisch erfasst und grob ausgewertet. Die Planungen für das Sommercamp im Jahr 2014 laufen bereits an. Wir hoffen, bis dahin die Datenanalyse weitergeführt zu haben, damit wir erneut die Möglichkeit haben, die Praxis zu optimieren.